课程知识观的演变与课堂教学的革新
江苏省海门中学 潘岳松
摘 要：课程知识观是人们对课程知识的性质、功能和实践方式等最根本性问题的理解，教师有怎样的课程知识观，就会有怎样的教学行为，从而产生相应的教育导向和社会影响。本文从课程知识观层面审视课堂教学，旨在加深对课堂教学本质的理解，促进课堂教学的深度变革。
关键词：课程知识观；课堂教学；丰富意蕴
一、问题的提出
课程知识是知识经过人为抽象、改造、加工后所呈现的一种教育形态。课程知识观是人们对课程知识的性质、功能和实践方式等最根本性问题的理解。教师有怎样的课程知识观，就会有怎样的教学行为，从而产生相应的教育导向和社会影响。当我们在课堂上学习、教授课程知识的时候，我们实际上已秉持了一套先在的观念或假设。这一套观念深深影响了我们的思维方式、行为方式，而如果不对这一套思维方式所支撑的知识观进行关照、分析，极可能使得我们囿于一个极小的圈子或视野而难于在实践上做出实质性的迈进与开拓，进而难以适应新的教学变革。因此，从课程知识观层面审视课堂教学，有助于加深对课堂教学本质的理解，促进课堂教学的深度变革。
二、传统课程知识观的内涵及其存在的问题
（一）传统课程知识观的内涵
在教育领域，传统课程知识观包括理性主义和经验主义课程知识观两类。前者把知识当作外在于学生的客观存在，学生需要通过一些合理的学习方式才能获取这些客观知识；后者认为知识来自感觉经验，是在感知个别现象的基础上，经过归纳提升为一般原理，然后形成可靠的知识。
传统课程知识观认为知识即真理，其仅仅属于认知范畴，知识在性质上是客观普遍、价值无涉的，是对客观世界普遍规律的揭示，只有科学知识才是真正的知识。有关知识的活动只有通过主客二分的理智认识方可实现，知识的获得是通过对知识的有序控制和传递进行的。知识的价值在于增加人类物质生活方面的福利，具有绝对性。故传统课程知识观也被称为客观主义课程知识观或权威主义课程知识观。
（二）传统课程知识观存在的问题
传统的课程知识观是一种狭义的知识观，不能揭示知识与技能、掌握知识和发展智力及培育情感之间的有机联系。传统课程知识观更多将工具理性理解成了理性的全部含义，压抑了价值理性，使课程知识成为主宰学生心灵的权威；认为课程学习者的全部任务就是利用自己的理智去占有知识，学生在获得大量知识的同时，知识成为与学生心灵相斥的对象物。在这样的课程里，缺少对人的生存、生活和发展的关注，效率成了教学的核心，而忽视了学生的价值和需要。
在将“立德树人”作为学校教育教学根本遵循、培育学生核心素养是学校教育教学的重中之重的今 天，传统课程知识观已越来越不适应社会发展的要 求。联合国教科文组织在《教育 —财富蕴藏其中》一书中提出教育的四大支柱：让学生学会认知、学 会做事、学会共同生活及学会生存。对此，如果说我们在教学中还视课程知识为认识过程的结果，将认识视为主体对客体的直接、机械式的“镜式”反应过程，缺乏与社会实践生活的关联，学生就难以获得“学会认知、做事、共同生活及生存”这四种能力。显然，传统课程知识观具有其狭隘性。
三、新型课程知识观的丰富意蕴
新型课程知识观的核心在于探讨处于世界中的整体的人与世界的相互作用，并进一步深入探索知识与人的意义关联。其既是对传统课程知识观中合理成分的继承，又是对其不足之处的超越。
（一）课程知识的性质
新型课程知识观中以波普尔、罗蒂等为代表的科学主义哲学家认为知识有“文化性、境域性和价 值性”，具体表现为知识的情境性、默会性、建构性、理解性、猜测性、批判性、文化涉入性、历史性、社会性、过程性、地域性、民族性等。这种观点当前已被人们广泛接受。文化性指知识的性质与一定的文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰等都不可分割；境域性指知识都是存在于一定的时空、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的，任何知识的意义不仅仅由其 本身的陈述来表达，更是由其所处的整个意义系统 来表达；价值性指知识生产受社会生产需要的指引，其本身也体现着一定的价值要求。
我们认为课程知识在性质上具有可批判性，表现为知识存在的文化性、境域性和价值性，其根植于知识由确定标准向不确定标准的转换。需要加以说明的是，承认知识存在的文化性、境域性和价值性，“并不是绝对否定知识的客观性和真理性，而是试图把知识真理性的思考与知识批判精神和态度紧密结合，这样的转向对学习的意义是不言而喻的”。
（二）课程知识的价值
许多教育学派都关注课程知识的意义和价值。比如，存在主义学派强调课程知识的个人意义性，人本主义注重课程知识对人的完满发展的价值。
课程知识具有“功利与精神”“科学与人文”“实 用与教养”等不同方面的意义与价值。人们经常谈 论的价值，其中最根本的是真、善、美的价值。课程知识也具有认识价值、道德价值和审美价值。
当代课程知识的发展愈来愈强调课程知识意义的体现，并认为对知识的获得，以往的掌握标准只强调对知识的占有，而不强调人在与知识交往中实现个体精神的生成与提升这一含义；现正由原先的“掌握”标准向“意义”标准迈进。但“意义”标准不排斥“掌握”标准，而是内在地包含了“掌握”标准，但又高于“掌握”标准。
课程知识生成的过程，不单是外在知识的学习过程。还是学习者对外在世界的一个主动加工过程。在这个过程中他们形成对世界的看法与观点，从而获得他们自己的知识和意义。在教学中，现代教育正突破以往教育漠视人的发展的局限，高度重视学生的主体地位，要恢复他们作为“整体人”的尊严。
（三）课程知识的获得
1.课程知识获得的认识论转向
历史上经验论和唯理论都认为课程知识是人类普遍必然性的认识，都是预成的。只不过经验论认为知识是预成于外的，唯理论认为知识是预成于内的。
实用主义提出将课程知识心理化，即要把各门学科教材或知识部分恢复到它被抽象出来的原来经验，然后采取主动作业的学习方式。课程知识不是先天给定的、真理性的，而是建构的产物。
要素主义认为，通过有“教导”和“发展”方法的学习方式，将课程知识学习视为一个社会学习过程，而非个体学习过程。通过这一过程，课程知识的建构过程便得到了生动的展示。
以布鲁纳发现法为主要形式的结构主义把课程知识学习视为主体的一种主动“建构”过程， 直觉、发现、矫正等过去被人们忽视的认知因素也参与进来。
解构主义认为对课程知识的学习必须具有一种批判意识，绝不能让学生成为知识的奴隶。相反，学生要把学习视为与课程知识的作者平等对话的过程，他自身必须具有足够的权利和敏感性。
伽达默尔的解释学理论视课程知识的学习为一种理解过程，理解是人自身存在和生活的方式，学习者只能以自己的原有视域即“成见”为基础，实现文本与学习者的视界“融合”的过程。
“文本”理论认为课程知识学习是学生围绕“文本意义”的争鸣过程，学生可以对课程知识产生不同的理解，在不同理解中导出歧见，体现多种意义的交流、并存和和解。
在哈贝马斯的“社会交往理论”看来，课程知识的学习应属于一种社会交往行动，即语言的理解和交流过程。学习过程就是师生、生生主体间相互交流，最终达成“共识”的实践过程。
从各派课程知识获得观的演变历程来看，对课程知识获得机制的认识，总体上已从预成论向渐成论转变。
2. 强调主体的主动性、能动性和创造性
学生的认识活动不是纯粹的“外在的”反映过程，而是包含着非常复杂的“内在的”理解过程。建构主义理论能更深刻地揭示知识的本质及其习得的心理机制，在学生的知识获得过程中，知识的建构性、合作性得到加强，猜想、直觉等非理性因素得以参与。学生从知识的建构过程中学会了质疑、提问、寻找漏洞、检验证据、组织辩护、转换视角等思维方式，而这些思维方式才是他们将来从事知识创新最重要的素质和能力。批判的结果也不见得是完全抛弃原有的观点，甚至反而更加证实或证明了原有的观点。
（四）课程知识的呈现方式
课程知识依据不同标准可以划分为显性与隐性、陈述性与程序性、个人与公共、结构良好与不良知识等种类。相比于传统的使知识呈现出来的静态、简约、抽象、显性、孤立性、无感情等形态，新型课程知识观更强调知识呈现的动态化、丰富性、过程性、情境性、综合性、意义性等特点，知识表征显现为一种动态化的呈现方式。动态化指课程知识呈现出一种走近学生、富有召唤力的姿态，即课
程知识是与学生进行对话的“对话者”。
四、课程知识观视域下的课堂教学
（一）传统形态的课堂教学
在传统课程知识观视域下，课程知识更多是不容置疑的、游离于学生之外的客体知识，教学中处处充满了教师和教科书的话语霸权，教师成为真理的化身，学生丧失了其应有的主体性和能动性。在教学过程中，课堂是对现成知识的演绎，教学是教师帮助学生对结论的认识、理解、记忆和巩固，“题山、题海”战术盛行。课堂教学关注显性的可供测评的内容的传授，强调教学的逻辑和效率，往往充满了浓厚的控制性，预设有余，生成不足。学生是课程知识的“旁观者”，学习方式是“接受”式的，缺少学生自己建构知识的过程，缺失了学生需要的体验、小结、归纳等有利于增强能力的活动。由于对课程知识价值的工具性、功利性认识，教学中师生均缺乏对知识的反思、批判、追问和探究的意识，不明白课程知识本身蕴含的“社会性”“价值性”“境域性”等特征。课堂教学中往往忽视学生的个性差异、对其生命的滋养及人格的陶冶，学生的学习兴趣、动机不能得到足够的关心和激发，在一定程度上也漠视了学生心灵的发展。
（二）新型形态的课堂教学
新型课程知识观下的课堂教学注重学生核心素养的提升，从关注教师“教”向关注学生“学”转变，从关注学生的“智育”发展到“德、智、体美、劳”五育并举；将学生从课程霸权下解放出来，从课程知识的屈服者变成平等的探讨者，从人格服从走向人格独立，学生的理性与人文精神、逻辑思维、批判性思维、创造力等均获得充足的发展。
新型课程知识观下的课堂教学提倡对话教学。对教学是课堂上教师在深入研究课程标准、教材文本的基础上，敞开其自身的知识、思维架构，与学生的思维进行碰撞；学生在知识习得的内化与顺应过程中与教师产生思想共鸣，最终实现师生的视域融合。
1.教学性质的可批判性
课程知识的可批判性，决定了教学中需要反对“科学霸权”“知识霸权”及教师代表真理和权威的现象，建立民主、平等、合作的新型师生关系，促进学生创新意识的培养和实践能力的发展。在对话教学中，课程知识在一定程度上变成了“话题”、手段，变成了可供研究、探讨的对象。教学以学生的成长为基本目的和最终目的，教学亦是课程知识不断创生的教学，课堂成了育人、成人的乐园。
教学中，出于促进学生对知识的反思和批判需要，教师应从习惯于把问题抛给学生并要求学生回答，转向让学生自己提出问题、解决问题。教师不再替代思考，只让学生回答一些简单的识记性的问题，而是把主要的思维过程还给学生，教师主要的任务是引导、启发和激励学生的学习。
2.教学价值的意义性
课程知识价值的意义性，不仅要求在课堂教学中重视学生的认知过程，还强调对学生情感、态度与价值观的培育，让学生主动热情地参与教学过程，形成强烈的学习动机和兴趣，促进学生非智力因素与智力因素的同步发展。
3.教学中知识获得的建构机制
建构主义学习理论认为，学习过程是经历复杂内心体验、重新建立知识结构的过程。在这一过程中，学生把已有的知识与真实的情景联系起来，对各种信息进行认知处理，在它们之间寻找意义上的联系。由于教学活动是在师生、生生多元互动过程中进行的，教师在引导学生生成知识的过程中，要重视知识的来龙去脉，要突显知识的本质特征，还要揭示知识的内在联系，和学生一起发现未知世界的美妙与新意。
教学需要聚焦学生的生成，传统课堂中学生所讲的往往都是学生已知的，对他们未知的知识领域 学生一般不会讲，因为他们害怕出错。实际上，学生在学习过程中必然会或多或少产生错误，对其错误不能简单地否定，而是要追寻其思维的路径。比如对学生的一个错误理解，尽可能不用“你的理解是错误的”之类的表述，而是改为“你是怎么想的呢”之类的语言，引导学生反观其思维过程。教学既要关注学生当前的状况，更要注重学生潜在能力的挖掘，促进学生进一步发展。
4.课程知识的动态化呈现方式
课程知识呈现方式的动态化有助于学生联系已有经验，辨析知识发展历程、培养兴趣等。教学中可以采用多种载体，借助数字化、信息化技术手段，运用多种方法，盘活课程知识。
首先，盘活各类教学资源。教学中需要创设有利于知识条件化的问题情境，把课程知识与周围环境、学生已有的生活经验等各种关系连接起来，激发学生的探索动机，调动他们包括缄默知识在内的已有知识储备。
其次，激活文本中的惰性知识。教学中要注重展现课程知识来龙去脉的过程。学生学习的过程是知识建构的过程，也是一种适应的过程。因此，教学中需要关注学生知识习得的过程与方法，重视实验探究，让学生搞懂概念、规律的缘起、内涵、发展、演变与应用，从而真正去激活进而内化课程知识的丰富意蕴。
最后，鲜活学生课堂生活。教学中要通过技术赋能展现真实情境，通过问题链设计提供课程知识的各种变式。只有在真实情境中呈现课程知识不同形态的变式，学生与课程知识“对话”的契机才会出现，从而促进学生进一步对课程知识的认识和思考，并展现出澎湃的探究激情。
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