何世勇：培养学生语文素养的误区及其对策

培养学生语文素养的误区及其对策

何世勇

［摘要］培养学生的语文素养是语文新课标提出的一个新理念。一段时期以来，由于人们对语文素养缺乏科学的认识，导致在具体的实施过程中出现了一些较为严重的误区，主要表现为——情感教育多，言语教学少；语感体悟多，科学训练少；感性拓展多，文本理解少。此外，本文进一步探求了走出误区的对策，认为，一要破除错误观念，树立科学的语文素养观；二要立足言语形式，教出语文素养的特色；三要加强科学训练，夯实学生的语文素养。

［关键词］    语文素养 ；   培养  ；    误区 ；   对策   

 

由于社会的发展和学生语文水平整体上的不尽人意，语文新课标提出了培养学生语文素养的理念。语文新课标指出，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终生发展的基础”，“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，“高中课程应帮助学生获得较为全面的语文素养”。

语文素养是什么？在语文新课标中，我们无法找到“语文素养是……”这样明确的对其内容进行阐释的句式，所能找到的只是这样的表述：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”[①]按照语义内在的承接性，“加黑部分”（引者加）应该是对语文素养的阐释。这样的阐释看似很全面，实际上则多少带有一点名目繁多、主次不分的嫌疑。对于“语文素养”的科学界定，雷良启和李重两位老师的观点是比较肯切的。在他们看来，“人的语文素养最基本的要素乃是他运用语言的能力”，“我们也不难看到，语文素养不但是诸多工具性、人文性因素错综复杂、相互作用的整体，而且还能看到这个整体内部主从清晰的层次关系：运用语言的能力要素及其联系处在核心层或表现层，人文性要素及其联系处在支撑性的外围层或内隐性的基低层”，语文素养是“以运用母语的能力为核心和基本方面，由工具性和人文性因素错综复杂、严整有序的统一而形成人的运用母语的整体素质”。[②]这也就是说，我们在理解语文素养是什么的时候，在某种程度上是要知道语文素养内部要素的层次关系。

然而，一段时期以来，很多老师并没有弄清语文素养内部要素之间的层次关系，以致在培养学生语文素养的过程中出现了较为严重的误区：

误区一：情感教育多，言语教学少

“同学们自读课文找出最让你感动的一句话，并说说理由”，“你对文章中的英雄人物有什么感想，说说你的豪言壮语”……这是当今语文课堂教学比较流行的做法。在某种程度上，它反映了教师对学生情感教育的关注。而一些“人生体验课”、“情感教育课” 的单独开设则把这种关注推向了极至。

重视情感教育本身并没有错。我们知道，人是情感的动物，对个体来说，一刻也离不开情感。面对当今一部分人情感的冷漠和异化，我们在怒斥工业社会功利主义思潮带来的冲击之余，恐怕也不能不反思我们的学校教育。新课改以前，很多学校一直围绕着“双基”进行教学而忽视了对学生进行情感方面的教育，至于在更早的时候曾出现的把语文课教成了政治课，那算不得真正意义上的情感教育。语文是人类文化的重要组成部分，蕴藏着丰富的情感教育因素。因此，无论是从现实的需要还是从语文本身的特性来看，对学生进行情感教育都应该是当前语文教学的一项重要任务。关注学生情感，加强情感教育，是培养学生语文素养的题中之意。

但是如果只有情感教育而没有了言语教学，那么学生的语文素养还能形成吗？或者说学生的语文素养还完整吗？语文素养到底包括哪些内容，诚然，人们还不能完全达成共识，但有一点是明确的，那就是它至少应该包括正确运用祖国语言文字的能力。要让学生能够正确地运用祖国语言文字，仅靠老师进行情感教育恐怕不行！

我们再反过来想，是不是只有语文教学才可以有情感教育呢？显然不是，要不然像数学素养、化学素养等等就无法解释。那么语文学科情感教育的个性又在什么地方呢？余应源教授曾指出，“其他所有课程都立足于言语内容……唯有语文课程立足于言语形式……唯有语文课程，言语形式处于矛盾的主导方面，决定课程的本质属性”[③]。语文课程要立足于言语（言语形式）来进行，这就意味着即便是进行情感教育也应主要采取融于言语（言语形式）教学之中的方式，通过言语形式如语句长短的变化、语序的调整、虚词（包括标点符号）的运用、语气的抑扬跌宕、语境等等来引导学生体悟其中的情感，只有这样才能使语文课教得像语文课！事实上，早在上个世纪90年代语文界就曾提出并广泛认同 “因文悟道、因道悟文”的做法，这里的‘文’就是言语形式。语文教学以“文”为始，最后又回到“文”，足见“言语形式”在语文教学中地位。

误区二：语感体悟多，科学训练少

“语感是人把握言语的主要方式”[④]，随着语文教育研究的逐步深入，人们越来越意识到语感的重要性，新课标在“课程目标”部分也彰显了这一认识，“具有独立的阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”，“具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文语言的感受力”，“语感中心论”正得到越来越多的认同。

既然大家都认同语感重要，那么我们就围绕语感来培养学生的语文素养就是了，还有什么值得讨论的呢？问题的关键在于，尽管人们普遍意识到语感重要但对怎样培养语感却知之甚少，再加上人们对语感本身理解的不全面，认为“语感”既然是“对言语对象的直觉同化”^[⑤]，那么语感就无法教了而只能靠学生自己去“体悟”。事实上，说语感不能训练是一个很容易被推翻的悖论，因为如果我们承认“语感是人把握言语的主要方式”而语感又无法训练和培养，这实际上是否定了语文教学的意义。导致目前科学训练语感的现象非常之少，理论界诚然要负学术责任，他们应该加紧研究，但我们的一线教师也不能干等着“天上掉馅饼”，更不能盲目相信“昏昏噩噩”的体悟，而应在自己的教学实践中不断摸索科学的训练方法。这里讲的是“科学训练少”的第一层意思，即从“语感中心论”出发谈“语感”的科学训练少。

鉴于语感很容易让人产生误解，我们在谈论另一层意思时，还是撇开“语感中心论”来说。2006年11月19日晚19：00—21：00何更生教授应邀做客“中国语文课程网·语文论坛”，何教授在回答网友“陈金海”的提问时指出，“技能性是语文课程的本质属性。也就是说‘语文’是一门技能课。”[⑥]何教授之所以强调语文课是一门技能课，很大程度上是在呼唤语文教学的科学化，因为作为一门技能，科学训练就必不可少。这是对当前语文教学的泛化和模糊化的一种反拨。我们知道，个体把握母语有两种方式，一种是“习得”即个体在生活中通过耳濡目染的方式自然而然地获得，另一种方式是“学得”即在人为设置的学习情景下通过别人有目的有计划有步骤地指导来获得，母语课程的开设是对“学得”方式的充分认同。在说出我们即将要得出的结论之前，有必要先澄清一下“训练”与“练习”的关系。训练当然包括练习但又不完全等同于练习，郁永亮在《钱梦龙教学法初探》一文中提到，钱梦龙老师曾明确指出，“训练”与练习不同。训指教师的教导、指导；练，则指学生为获得某种特长和技能而在教师的指导下进行的操作实践，它实际上是教师“导”与学生“学”的连接器，是“最佳结合点”。[⑦]明白了“训练”的确切所指之后，现在我们可以很安全地说出第二层意思：作为“技能”的语文，作为“课程”的语文更需要科学训练。

误区三：感性拓展多，文本理解少

语文课程资源不等于教材，培养学生的语文素养不能“教教材”而要“用教材教|”，进行必要的拓展。新课标也十分强调拓展，认为应该“注重跨领域的学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力”。

然而，当前的语文教学拓展是一种什么样的拓展呢？有一位老师是这样上《宝玉挨打》的，任课教师把学生家长请来一起上课，首先是请一位学生把宝玉挨打的故事说一遍，然后匆匆进入“拓展”：先让学生说说自己是不是曾挨打过，然后请家长说说为什么要打孩子，最后请大家讨论“打”是不是一种教育孩子的好办法，最后还请来了一位专家发言大讲了一通家庭教育的思想和方法。[⑧]这堂课显然不是在教“宝玉挨打”而是在教“挨打”，如果说《宝玉挨打》这篇课文还有什么存在的意义，那只能是为这位教师提供了一个教“挨打”的引子，唯此而已！这是一种非常典型的感性拓展，忽视了对文本本身的理解，实际上是一种去文本化、去语文化。

就阅读教学而言，培养学生的语文素养首先应该从文本本身去充分挖掘其中的宝藏，而不能感性地随意拓展，否则，就容易使阅读教学“凌空蹈虚”。为什么这样说呢？蒋成瑀先生对课文《范爱农》结尾一段的阐述很能说明问题。课文结尾的原文是“现在不知他唯一的女儿景况如何？倘若在上学，中学也该毕业了罢。”蒋先生是这样阐述的：“就结尾论结尾，这里表示鲁迅对范爱农遗孤的惦念，借以写出对范爱农的关心、友爱，一如既往。其实这是未结束的结束，鲁迅关心着未来。由结尾回顾全篇，可以发现范爱农的悲剧，正是辛亥革命的悲剧……考察课文蕴涵的深层意义还可以发现，鲁迅追念范爱农的女儿，是对于下一代，是对社会未来的关注……”。[⑨]对于那些喜欢随意拓展的老师，其中这些层的意蕴恐怕无法带领学生体会到，而“从结尾回顾全篇”“考察课文蕴涵的深层意义”的阅读方法则更无法教给学生！阅读教学的“凌空蹈虚”，进一步又会使语文教学“乱种了别人的田，荒了自家的地”，走上泛语文的不归路。

作为“培养学生语文素养”理念的提出者，其当初的出发点是好的，然而，我们的很多老师由于对语文素养缺乏科学的认识，却变得迷茫而越来越不会教语文了，进而在贯彻实施的过程中出现了严重的误区。面对这样的局面，我们必须探求相应的对策使培养学生语文素养的步伐迈进科学的殿堂。

对策一：破除错误观念，树立科学的语文素养观。

人们常说，理论是灰色的，实践才是常青之树。可是，我们很难想象一个人在错误的理论之下会做出正确的实践。事实上，通过上文的分析，我们已经知道之所以会出现培养学生语文素养的误区，在很大程度上是因为人们对语文素养缺乏科学的认识。

要想走出培养学生语文素养的误区首先在于破除错误的观念，树立科学的语文素养观。语文素养不全是一个精神的范畴，更是一个能力的范畴；语文素养也不仅是一个外延的问题，更是一个层次的问题。使学生学会正确使用祖国语言文字的能力才是语文素养最基本的也是最核心的内涵。惟其基本，培养学生的语文素养就不能脱离言语教学而只谈情感教育；惟其核心，培养学生的语文素养就不能轻视科学训练和文本理解而只求泛泛感悟和感性拓展。

对策二：立足言语形式，教出语文素养的特色。

言语形式作为言语内容的相对概念，是言语内容的外部装置和物质载体。言语的发出者通过言语形式来向言语的接受者表达自己的言语内容，言语的接受者则通过言语形式来领会言语发出者的意图即言语内容。立足言语形式，就是要着重引导学生通过言语形式来正确地完整地理解和领会言语内容，同时要引导学生通过言语形式来反刍和咀嚼言语形式，对言语形式进行评判发现其中的妙处和不足，从而把握运用语言文字的能力。语文素养是“语文”的素养，只有立足言语形式，才能教出语文素养的特色，使学生真正养成“语文”的素养。

我们毋庸讳言，除了培养学生正确使用祖国语言文字的能力外，培养学生的语文素养还包括培养学生具有良好的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格等精神层面的内容。因此我们要“立足”而不是“停留”在言语形式上，要使学生在掌握言语形式的基础上受到言语内容的熏陶，养成比较全面的语文素养。

对策三：加强科学训练，夯实学生的语文素养。

实际上，当我们承认语文素养是“以运用母语的能力为核心和基本方面”的时候，就等于承认了必须通过科学的训练来夯实学生的语文素养，因为无论是理论还是实践都不止一次地向我们昭示，科学训练是高效快速地获得能力的最可靠途径。即便我们认为良好的语感是运用母语能力的至高境界也不例外，这正如上文所说的，如果我们承认“语感是人把握言语的主要方式”而语感又无法训练和培养，这实际上是否定了语文教学的意义。

加强科学训练，就是要让学生在老师的组织和引导下进行广泛的和适当反复的言语实践，充分发挥教师的主导与学生的主体作用，最终达到夯实学生语文素养的目的。

要想走出培养学生语文素养的误区，破除错误观念树立科学的语文素养观是前提，立足言语形式教出语文素养的特色是根本，加强科学训练夯实学生的语文素养是保证，三者是一个有机的整体，缺一不可。