追寻教育理想，直面现实拷问
——九月份物理教学反思
海门中学物理组 潘岳松
最大感触：只有真正从“关注教师怎样教”向“关注学生怎样学”转变，才能切实搞好物理教学。
学生学了些什么、学了多少、学到什么程度、以什么方式学习的、学习的效率如何，等等，对这些问题的关注才是我开展所有教学工作的根本出发点。
——题记
转瞬九月份结束了，自己也获得了在海中教学的宝贵锻炼。其中，与其说带给自己沉甸甸收获的是海中标准下的常规课堂教学的训练，不如说是在该标准下自己教学中暴露的和自己发现的一串串问题。对这些问题的正视和思考，将极大促进我的专业的成长，也为十月份自己教学技能的切实性、针对性发展计划的贯彻做好准备。
一、教学的问题、原因及对策
（一）来自学生的反馈
1.学生对我教学的反映（只说缺点）：表现为语速偏快，教学进度偏快，讲授内容难度较大，前期阶段作业量较多，他们对讲义和练习册上的部分作业完成有困难。
2.原因剖析：原因之一是与自己研究生学习阶段习惯于阅读文献的大容量和形式思维逻辑的训练两方面因素有关，前者养成我的追求高速度习惯，后者让我在考虑问题时，惯于不断追问，进行深度挖掘，在一定程度上低估了学生对概念本身认识的难度，而学生学习是带着大量已有的生活经验，他们需要感性实例，需要循序渐进，需要同一个模型的不同变式来产生认知冲突，进而加深对现象的本质认识。成校长在听过我“加速度”第二课时的教学后就指出：从图像到图像，从公式到公式，过于抽象，生活实例偏少，学生丰富感性经验的资源没得到足够的开发，他们的已有认知与对加速度概念本质认识的距离过远。当然，学习的高速度和理解的纵深度也是追求的目标，但是在初始阶段特别要注意学生认知的层次递进性。
第二个原因与物理教学进程偏快和要求偏高有关。这一点在后期已矫正，我们物理备课组整体放缓了教学步伐，在随堂讲义的难度、数量控制等方面都做了相应的调整。
3.改进策略
（1）关注学生未知的同时，更加关注学生的已知
前面教学更多关注学生要学什么，而不是学生已懂得哪些。学生上课前是带着大量的已有知识（前设、前见、前有）进入课堂的，对他们已知的正确成分的合理引导会巩固、强化学生的已知，促进正迁移；“比较是最好的学习”，引导学生敞开他们错误的前概念，在正误对比中，学生规避了旧知识的负迁移，矫正了错误的认识，最易获得新知。从这个角度看，学生先有的错误认识并不是阻碍课堂教学的藩篱，反而是课堂教学可利用、可开发的宝贵资源。
（2）注重思维逻辑深度的同时，更加注重学生理解的深度
教学需研究教材、学情和教法，教材指学科知识体系、逻辑架构和思维方法，学情指学生已有的认知特点、学习能力和学习意愿，教法则是采用一种合适的方式，将二者整合，以促进学生的学习。过去我更多是从知识的引入与延拓方面考虑的，对学生可以学到什么层次考虑不够，导致学生理解的知识和我所讲授的知识在层次上存在较大偏差。藉此，研究教法，通过学生主体性的发挥与展现，密切观察学生的理解水平，努力做到应然的思维逻辑深度与学生实然的理解深度的匹配与契合。
（3）把复杂问题、抽象概念深入浅出的讲出来
布鲁纳说过，“任何学科的基本结构都可以以某种形式有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。”这句话曾经饱受批评，但人们似乎都忽略了布鲁纳的“以某种形式”的关键前提。问题是，这种形式我们有没有找到，有没有去钻研。教学是一门艺术，做到深入浅出的功夫是需要潜心研究的，在导入、提问、案例讲解等环节都需下力气，这几个方面也都有很大的空间供挖掘。
（4）限制习题题量的同时，更加注重习题的质量
习题质量体现为习题对学生思维能力的训练程度，问题的新颖性、原始性、可拓展性、表征的难度等都有可能影响学生学习的效果。学生长期以来如果一直沉浸在“题海战术”中进行反复机械地模仿套用，而无暇顾及对解题过程和解题策略的反思和总结，就会思维僵化，能力低下。以相遇、追击问题为例，尽管题目众多，但只要精选两到三个例题来讲，特别注重过程的分析，就可囊括此类型问题的各种情况，教学分析时，可让学生分别用物理分析法、数学方法、图像法等办法来解决，学生进而可以领悟本节“一个类型、几种模型、几种典型解决办法”的要旨，不需要大量耗时耗力的无意识的训练。
（二）阶段性检测结果
1.结果显示：学生总体对物理知识的灵活运用能力还需进一步培育；班级尚有少数物理学习的学困生，且以女生居多。
2.原因剖析：物理知识的灵活运用需要一个过程，今后我自己需进一步优化教学策略和方式，来加速学生新知的学习和旧知的巩固。通过课堂表现、作业与试卷分析和课后的了解，我发现少数学困生其实学习都很刻苦，在班级初中升高中的成绩序列中也基本都是中等偏上的，之所以学习困难，原因有三方面，第一个原因是他们受学习前的根深蒂固的物理前设、前有（成见）影响，还没能建立起关于物理概念的清晰、科学的表象，以致在理解上处处存在困难；
第二个原因是他们物理学习信心不足。可能是受社会偏见的影响，他们学习的自我期望值不足，物理学习是智力因素与非智力因素的交融，非智力因素是强大的动力系统，学生在这一块还需激发；
第三个原因是部分学生过去不良的学习方式不利于现行学习。他们上课时往往等待现成的灌输，态度虽然端正，但不积极，表现不踊跃。树立自信，主动建构知识，独立思考，迈出靠别人一步一步牵着走的窠臼，是他们要克服困难的第一步。
3.改进策略
（1）关注学生非智力因素，培养学生的自信心，激发他们学好物理的兴趣。
通过教学内容趣味性的发掘、对学习困难的帮助和鼓励、对学困生点滴进步的捕捉与赞美、坚定他们学习的信念，鼓舞学习的干劲，以帮助他们获得学习的成功。
（2）学习、研究海中高效课堂模式，树立效率意识、成果意识，教学目标力求细化和深入，以更细致地关注学生学习的状况。在教学中我将从着重解决“是什么”和“为什么”一类的知识走向对“怎样做”、“怎样去思考”以及“怎样去学习”一类问题的探讨。
比如，在习题教学中，对解题思维过程的探索，变压缩为展开，教学中多讲从什么地方入手分析，解题的关键点是什么，如何突破难点，遇到障碍时如何处理，等等。
（3）注意方法，对少数学困生，在课堂提问、课堂眼神交流、课下沟通等方面重点关注，做好个别辅导工作，争取不让一个学生掉队。
（三）学生物理学习的总体反映
1.现象：在教导处调查及其他途径的了解中，学生普遍反映物理是高中入学以来最难学的一门学科。
2.原因剖析：除了前面所述的原因外，这主要与物理学科表征的难度过大有关。实际上，从学科认知角度看，学生物理学习是通过两个阶段实现的，第一个阶段是物理教科书（或其它载体）以某种方式向学生表征物理知识，第二个阶段则是学生在脑海中形成对物理知识的某种表征，学生在两个阶段的知识表征中都可能产生认知障碍。
McDermott和Larkin在研究物理问题解决的表征时，提出按层次由低到高的顺序，可把问题表征分为：字面表征、朴素表征或“真实世界”表征、科学理论表征或“物理”表征、数学表征等四个层次，国内廖伯琴等人则利用口语报告法也对此做过专门的研究。
根据他们的研究，初中物理学习除了“浮力”、“光学成像规律”等个别难点外，大多停留在朴素表征和文字表征层次，而高中则多定格在物理表征和数学表征层次，后两个层次包含了前两个层次的内容。在第一个表征阶段里，现行高中物理教科书和初中物理教科书在知识体系上有较大区别，无论质点、位移、加速度还是自由落体运动，都属于高度抽象的第三个层次的物理表征；而匀变速直线运动规律的一系列公式则完全是一种数学的表征，学生表征难度明显加大。在第二表征阶段里，由于高一学生尚以形象思维为主，他们还需要得到外在有力的帮助和支持，然而，物理教师、物理教辅编写者等在这方面所做的工作显然不够。
3.改进策略
第一，通过补充实例和深入浅出的讲解，处理好高中物理知识体系（抽象）与学生认知（形象思维为主）二者的关系，为学生建立清晰的物理表征搭建平台；第二，相对陈述性知识而言，加大对认知操作内容（程序性知识）的教学，对此，我在论文“物理缄默知识显性化教学策略探讨” 中（《物理教师》，2008.6）曾做过较为深入的探讨，现在还需加大研究；第三，帮助学生夯实数理基础。没有一定的数理基本功，没有严谨的数理思维，仅凭感性和直觉（尽管直觉思维对物理学习亦非常重要），是难以达到物理学习的理想层次的。
二、对三方面误区的认识
1.对备课存在不足的认识
前面备课的重点在教材，而忽略了备学生，其原因不在于自己不明白备学生的重要性，而是不知道如何备学生，至多就是学生的心理特点、已有知识分析等一些大而空的东西。
通过教学反馈，我明白了，备学生就是要搞清楚学生在每一个知识点上了解多少、学习困难多大，怎样的教学方式他们能接受，接受后多少的训练能巩固，学习中他们到哪一步会丧失兴趣，丧失的原因是什么，该如何改进，等等。只有充分、细致、有针对性的研究，才叫备学生。
2.对学生认识的偏差
海中学生原来在初中时都是各个学校的佼佼者，因此，他们在上海中之前，普遍都较自负，而物理知识编制的螺旋式上升的结构体系，又让学生误以为一部分内容在初中已经学过，高中物理初始部分其实很简单，学习上掉以轻心；而我自己则高估了学生的学习能力，以为学生很容易领悟简单物理常识的本质，只有综合性的应用题才是他们重点攻克的对象。这样一来，学生、教师双方面认识错位的叠加，就导致了教学重心的更大程度的偏移与扭曲。
一名学生曾经对我们中的一个新教师说过：老师，您不要以为我们什么都懂，也不要以为我们什么都不懂。这句话乍一听颇搞笑，其实很值深思，那就是，其实我们对学生的了解还很不够，我们也许也很自负；当我们在知道自身没有做到事实求是时，可能又有些自卑。凡此种种，都是需要我们认真思考的问题，那就是怎样做到真正认识学生，做到尽可能逼近事实的真相。
3对上课误区的认识
不追求所谓的唯美和花哨，不带表演的痕迹，无论是公开课，还是家常课，都需要注重教学的扎实、平实、真实和厚实，注重教学本质内涵的显现，因为上课的目的归根结底是为了学生的发展，其衡量的标尺也只能是学生的学习效果。
三、更新观念，学会反思
1. 追踪海中文化精粹，不断更新教学观念
观念就是一种看问题的视角，视角不同，结果也不同。课堂还是与昨天一样的课堂，学生也是与昨天差不多的学生，但为什么老教师和新教师、新手型教师同专家型教师的应对方式存在很大不同？从备课、上课到作业布置，不同的老师为什么采取不同的处理方式，其根本是观念的不同。专家型教师拥有大量的教学经验和经过提炼的教学模式作背景支撑，对各种教学问题总能透过表象看本质，直指要害，而新手型教师则往往就事论事，浅尝辄止，这就是观念的肤浅。
观念是行为的先导，人们有什么样的观念，就会有什么样的行为。从根本上说，人与人之间所有的不同都是由他们的观念不同所致使。如何不断更新观念，争创一流的学习力，是我们青年教师不得不严肃思考的问题——在这样一个信息爆炸社会，如果不能与时俱进，赶上时代发展的步伐，就只能与时俱焚，惨遭淘汰。
海中文化源自学校百年历史的薪火相传与丰厚积淀，源自海中人这一优秀群体崇尚主动，追求卓越的共同塑造，她不仅体现在物质形态的校容校貌上，更体现在精神形态的理念、制度与行为模式上。对我来说，自己需要不断在海中文化的海洋里汲取营养，每一天都有关于教育、教学的新观念，同时也能为海中文化的发展贡献自己的力量。
2.运用教育哲学，学会教学反思
反思是一种元认知方式，是一种批判性思维，是对自身所得、所失的一种积极的比较、甄别与监控。通过反思可以拓宽思路、优化策略、改换路径。反思是探索，是发现，是再创造，是作为我们青年教师专业成长的重要途径。
（1）提升教育哲学素养，有意识进行反思
“反思”是个时髦词，大家都在说反思，但为什么大多数人不能去做有效的反思呢？——还是源于缺少反思的工具——主要指教育哲学。如果说教师不懂教育心理学可以通过经验在一定程度上加以弥补，那么不懂教育哲学则永远不懂反思——一个不懂反思的老师可能是好老师，也可能是坏老师，但好也好的有限，而坏起来则是每况愈下。
教育哲学里有专门的元认知理论，有苏格拉底的“产婆术”，有分析哲学对事例严格的概念界定和学理分析，有现象学的“悬置”与“抽身出来”的思考，有认识论中对知识观的解析，更有后先代的对理性权威化、范式合法化的质疑与解构的宝贵精神，等等。经过教育哲学的训练，就会自觉的、有意识的进行反思。
（2）反思是全天候全方位的反思
在中国人传统观念看来，反思更多是指事后的、对自己不足的反思，但是熊川武教授在《反思性教学》一书中扩充了反思的内涵，以教学为例，反思的阶段可以在课后与课中，也可以在课前；反思的内容可以是不足与缺点，也可以是长处与优点。对此，我的理解，作为现代意义上的反思，其追求的理想境界，可能已远远超越了“吾日三省吾身”的层次，而是“君子终日乾乾，夕惕若，厉无咎”，是一种“慎独”的境界。作为我自己，需要时时思考，扬长避短，不断锤炼自己做事的能力，提升自己做人的品质。
（3）反思是结合实际的反思
反思虽然在形式上表现为纯粹的思维运动，但它根源于实践，并最终由实践决定。因此，反思教学中的各种问题，在行动中反思，知行结合，将反思的结果带到教学实践中，会有效促进我自身的发展。
（4）从经验到科学——促进自己反思品质的提升
经验性反思是个体对经历过的事情的反省性“回顾”，但由于它仅仅是自我的心理行为，没有依靠实践的验证，因此它很难保证反思结果的合理性。也就是说，它也可能导致不反思不错，越反思越错的现象。可是它却是我走向科学性反思的必经之途，唯有大量的经验反思积累，才能为科学性反思奠定坚实的事例基础。
科学性反思利用了经验性反思的作用，但却避免了经验性反思的局限性，超越了经验性反思的时空限制，达到了接近本质的一般性层面，这个过程需要自己运用教育哲学的分析来研判，也需要向别人请教，以促进我自己反思品质的提升。