学生“阶梯阅读”中教师的角色定位
江苏省海门中学语文组 邢延
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阅读的过程不同于课堂教学，在同样的文章面前，教师与学生某种程度上是平等的，教师并不掌握绝对的话语权，更不可能用一种外在的形式（比如讲台、黑板等）来彰显自己的权威，所以，在学生充满个性的阅读过程中，教师能做什么，应做什么？值得我们好好思考。
我们的南通市级课题“中学语文‘阶梯阅读’的实践与研究”，就力图通过具体的阅读书目介绍、阅读方法指导以及阅读过程推进等一系列举措，在教师自身阅读不断深化、拓展的同时，给予学生更多更有效的的引导与扶持。
首先，阅读篇目的制定，需要教师的参与，教师是必定的阅读先行者。
我们意识到要重视阅读的层级，尽管语文阅读文本很难有明确的梯度划分，但是“阶梯阅读”的指向并非只是书籍的类目，而是着眼于学生阅读能力的层递，而在实际的阅读过程中，学生往往也忽略、不重视文本的深入阅读，这就需要我们关注学生起点与层次，针对不同年级学生的已有知识结构、心理特征、接受水平，给予不同的学习内容。
前一段时间，柴静的《看见》很火，之前学生大都看过柴静的电视节目《看见》，这本书是不是值得学生一看？我先把书买来，自己进行一个先行阅读，在自己阅读过程中，结合课堂上的一些内容，把作品中一些比较有意思的话读给学生听，引发了学生自己阅读的兴趣，学生不等放假就纷纷买过来看，假期里围绕着这本书写读后感的也是很多，而且不乏自己的见解：“柴静对人性的理解并不是刻意的，而是认识到每个人内心的善与恶都是相似的，无论是做好事的人，还是做坏事的人，只是有些人的恶被深藏着，也许到某个时刻，遇上某件难以承受的事情，便会迸发出来，而有些人的恶只是这样早些迸出罢了。”
“在事实面前，不是每个人都会追求真相，在真相面前，不是每个人都会独立思考，独立思考的过程，不是每一个人都能坚持。我们要学会‘看见’。”
“《看见》中闪耀的不仅仅是一个新闻记者对于真相的一路探寻，相反，更加感动我的是对于信仰的坚守，这样的一份坚持或许不是所有人都认同的，但人生的路踏着的是自己的心血与汗水，值不值得，意义何在，终究是如人饮水，冷暖自知。人生的命题很大，是我们所不能掌控的，但至少一路走去，给自己一份坚守，一份执着，纵然前方风雨多晴日少，你也能信步从容，感动自己。”
在我的先行阅读中，我感觉到，这些剖析时事、关注社会的电视本身对学生有较大的吸引力，而柴静的文字“恬静中的理性”也能激发学生的思考。就他们的知识水平而言，读懂这些文字，并在这些文字的感召下有些进一步的思考与感悟，也是可行的，这些书既能满足他们的一些好奇心，也能让他们对社会对人性有一些更多的或者说不一样的认识，事实也证明他们的收获也在我们教师的意料之中。
指导学生阅读，教会学生阅读的方法，拓展他们阅读的视野，教师是阅读的引领者。
我们“阶梯阅读”的任务之一，就是要用用具体的阶梯目标引导其构建不同的阅读方式，进行不同内容的阅读指导与训练。
阅读的过程，不光光是学生读懂文字的过程，它更是学生与文本对话、体会文章妙处或把握作者思想精髓的过程。那么，我们对学生的阅读，不仅只是一个量的要求，还需要在阅读内容和阅读获得的感悟认识上对学生提出一定的要求。
一方面，我们给学生的阅读进行一定数量的“书面作业”的布置，要求学生在阅读的过程中，及时摘抄感动自己的文章内容，并从对文字的赏析与对内容的思考两个方面展开，分别完成“点评”与“感悟”，所谓的“点评”，是侧重对文本内容的分析概括或者是文本艺术技巧及其表达效果的鉴赏，而“感悟”则是侧重于由文本引发的思考，或者结合自我的认知，或者结合对社会现象的观察思考等等。
然而总是有一些懒于思考的学生浮于表面地完成一些简单的凑字数的“作业”。比如有这样一份摘抄：“总理一坐到桌前，就戴上了一幅蓝布袖套，那样子就像一个坐在包装台前的女工。”
这个同学做了这样的点评：“一个很普通的比喻，却将一位一心为公、清正廉明的伟大总理形象刻画得淋漓尽致，表达了作者对周总理的爱。”
这就是阅读思考中的“简单幼稚的倾向”，看似写了几句，但大都是套话，摘抄的内容本身简单，而结合文本分析的实际内容与意义很少，这样的应付式的作业有什么效果呢？还能奢望它对自己的认识有多少提高呢？
还有一种倾向，它的“粗疏”的隐蔽性较强，从形式上看，它的分析没有任何缺漏，但是从内容角度而言，仍然是浮于表面的。
比如阅读梁实秋的《雅舍》，有学生写了这样一段点评：“此文段运用比喻的修辞手法，形象生动地表现出了月夜的雅舍，雨中的雅舍，将不同景色下的雅舍表现得淋漓尽致，也使我陶醉在这美景中了。”这样的分析无甚差错，但是缺乏个性，我将之称为“呆板程式的倾向”，长此以往，学生会沾沾自喜于自己的每次过关，但实际的认识提高深入却只能是寥寥的了。
同时，我们教师要注意的是，文本的解读其实是多向的，文本解读实质体现了三个方位的互动：教师与作者的对话，学生与作者的对话，学生与教师的对话。教师要积极诱导学生思维的发散性，让学生形成有意义的个性化的解读。
有学生这样一段阅读摘抄与感悟：
摘抄：迟子建《我们到哪里散步》
对于我这个笔耕在家的人来说，每日必不可少的一项运动就是散步，可是每每我走出家门，都要踌躇良久，我去哪里散步呢？我就像一个迷路的孩子，茫然无从地站在街巷中，看着热闹的市井生活景象，心底涌起无边的苍凉来。人在本质上是孤独的，自然往往能给我们孤独的心灵带来某种安慰，可城市中的我们，离自然是越来越远了，我们的孤独，又有谁知呢！
感悟：
回首陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”的悠闲愉悦，松尾芭蕉“疲惫不堪借宿时，夕阳返照紫藤花”的辛劳之后的惊喜，在现在看来都是那么的奢侈。人与自然的关系再也回不到过去，两者相融也早已成为无稽之谈。与歌曲中“成为永远的樱花树”这般和谐相对的，是充满锈气的现实。连保护环境也是为了发展的现在，无人可以阻挡时代向着背离自然的方向前进。作者心中的缺口，大概会一直这么空下去。我们能做的，只有在碎石间发现无名小花时，心中泛起一丝宽慰。
这段感悟文字，由迟子建的文字引发思考，既联想到古今中外的诗词佳句，来表现曾经的人与自然的和谐美好，又联系现实，表达对现实的无奈，最妙的是以一幅生动的场景细节作结，给人一种余味无穷的想象感，而这些，起自教师方法的引导，最主要的却在于学生自己的丰富的联想与想象，学生自己的个性化的解读给教师意料之外的惊喜！
教师在阅读过程中，应该始终牢记自己的指导职能，从方法入手，做学生阅读的引领者，让他们的阅读能力如同阶梯一样，步步提高。
教师要成为学生阅读的引领者，另外一层意思就是说教师的阅读高于学生，其中一个显著的特点就是教师阅读的视野要开阔，认识要深刻。不是拘泥于一本书，一本流行的作品，而是要建立起自己的阅读体系，给学生阅读的指导要能开一系列的书目，让学生在一个较为宽泛的阅读自由选择空间里进行遨游。
在推荐书目的安排上，我们安排了一个主题阅读：“认识中国人”，我们推荐了一本史密斯的《中国人的性格》，与此同时，林语堂的《吾国吾民》、辜鸿铭的《中国人的精神》柏杨的《丑陋的中国人》也一并向学生进行介绍。
教师要有一定的阅读量，而且要有一定的开阔的眼光，综合分析概括的能力，同时，教师也要有“大阅读”的观念，即阅读不限于书籍，而应该把视野投向广阔的社会，“处处留心皆学问”，在新的课程标准下的语文教师，应该时刻不忘提高自己的学识水平，以最先进的思想武装自己，能够调动多种方法巧妙激发学生学习兴趣，让学生在阅读中获得切实的提高。
我们强调教师阅读的先行与指导作用，但并不意味着教师对学生的阅读有绝对的掌控权。教师和学生的阅读应该是平等的，教师与学生之间的围绕阅读的交往，不再是传统意义上的教师“统治式”地讲授，学生“被统治式”地接受，教师与学生之间应该是一种“准平等式”的状态：一种表现为教师对学生阅读的内容和阅读观点的包容，另外就是指教师应该关心学生在阅读过程中的情感体验，对于学生阅读中的困惑，要站在学生的角度来体验学生产生的任何情绪并与之进行平等有效的交流探讨。在尊重学生寻找阅读的重点突破口，以期取得针对该层级水平的阅读成效。
学生的成长一般来说包括三个方面，即学生知、情、意的主动建构。知，即学生的认知智慧，包括知识习得与知识判断；情，即学生的情感体验，包括情感获得与情感控制；意，即学生的意志形成，包括意志培养与意志保持。知识习得与知识判断是可以通过教师的单方传授获得，但是情感体验与意志形成非是简单的单向交流，也不是短期即可见效，而是需要教师与学生之间长期的双向的交流互动才能形成。
而情感和精神层面的沟通也恰恰是人与人之间最愉悦最深入的交流，师生共同感受、体验文本，一起受到感染和熏陶，引起共鸣。
教师一方面应把对文学作品的深切感悟，融入到自己丰富的生活体验中，来和学生敞开心扉真诚交流，只有和学生取得情感的沟通，才能使所学的知识对学生的情感、态度、价值观产生影响。
另外一方面，还应该站在学生的角度与他们沟通。我们有学生在寒假里阅读外国小说，在我看来艰涩难懂，而他们却甘之如饴；有的学生沉迷于推理小说，强化自己的逻辑思维能力，其实也未尝不可。教师不妨也可以利用一些课余时间参与到他们喜欢的作品的阅读中，了解他们的兴趣，与他们有阅读的互动交流。同时要关注和尊重学生阅读的真切体验的个性化见解，而不能轻易地忽略、排斥、否定，否则教师非但不能打开拓展学生的思维空间，反而会给学生思维设置了瓶颈或藩篱，严重地打消学生的积极性。
苏霍姆林斯基曾经说过：“学生眼里的老师应当是一位聪明、博学、善于思考、热爱知识的人。”“为了使学生获得一点知识的亮光，教师应吸进整个光的海洋。”阅读是一个需要终身完成的任务，我们每个人都在阅读的路上不断跋涉。教师，在给学生递上拐杖进行指导的同时，千万不要忘了自己的提升，让自己走得更远，更稳。让递到学生手中的拐杖更有力量。
发表于《语文教学通讯》2013年12期