在阅读中放飞个性
————论文学作品的个性化阅读教学
（江苏省海门中学语文组 韩卫红 手机：15896221212）
一直以来，在语文课堂上，阅读教学总是教师讲学生听，教师具有教材教参的唯一解释权，阅读成为“标准化”阅读，阅读的成果“格式化”。如教师在讲解《项链》这篇文章时，只能宣扬“资本主义的爱慕虚荣”，对有些学生悟出的“人生充满偶然性”持全盘否定态度。在这种阅读教学中，学生无需独立思考，只需将教师讲的内容记住背会就算完成了阅读任务。久而久之，学生的思维将会僵化，创新意识也会逐渐消逝。20世纪末的语文教育大讨论，这种传统的阅读教学方式和陈旧的教学理念一时成为众矢之的。本世纪初，新的阅读理念在人们的期盼中出现了。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和感情活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍惜学生独特的感受、体验和理解。”2003年颁布的《普通高中语文课程标准（试验）》也指出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中获得独特的感受和体验。”
文学作品教学是语文阅读教学的一个重要组成部分，在语文教学中占有很大份量。文学作品本身具有多义性与开放性，我们常说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，文章主旨仁者见仁，智者见智。如鲁迅说过对于《红楼梦》的主题，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，留言家看见宫闱秘事。”因而，在文学作品的阅读教学中，教师尤其要尊重学生对文本的独特解读，不期待对文本理解的整齐划一，要让学生进行个性化的自主学习，个性化的提问，个性化的思考表达，从而达到对文本的正确理解。
同时，新课标中多次出现“自己的感受”、“自己的评价”、“自己的体验”等说法，它尊重阅读个体在阅读中的主体地位，尊重学生的阅读感受，鼓励学生的个性化阅读，即在阅读中读出自己的见解，而不是人云亦云，一味地遵循教参的理解和教师的讲解。
个性化阅读理念的提出受到诸种流派的影响：
接受美学的文本理论认为，任何文学的文本都具有未确定性，都不是决定性的或自足性的甚至是封闭性的存在，而是一个多层面的未完成的开放的图式结构。学生在进行阅读活动时，因其心理年龄结构、审美经验、兴趣爱好的差异，造成阅读和欣赏体验的不同，因此带来理解的不同。
后现代主义文学流派则认为读者（这里指学生）同时也是一个批判者，所谓批判就是读者在反思的基础上对文字符号所提供的信息进行质疑、改造、拓展和创新，是一种超越给定信息的信息加工过程。学生在阅读文学作品时，既要尊重作者的思想和意志，还作品以本来面目，又要充分发挥自己的主观能动性，按照自己的人生观、世界观、审美观、审美标准和情趣对作品进行评估、反省和改造。经过学生解读的文学作品实际上已经是一种融入了自身经验和情趣的新的作品。
构建主义心理学认为，学生不是简单机械地记忆和接受文本中的文字符号所蕴含的信息，不是带着“一张白纸”式的空白脑袋被动地输入和储存知识，而是不断地把文本提供的文字符号信息进行解码、解读和诠释，在此基础上，还要根据自身阅读经验对文本信息进行概括和推理，最后形成自己独特的理解。因而“文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观和个人色彩”。
上述三个流派的诠释为文学作品的个性化阅读提供了强有力的理论支撑。那么如何来保证文学作品的个性化阅读教学的有效性呢？我认为教师要做到两个“尊重”，三个“改变”。
一要尊重学生的差异。法国思想家卢梭曾说过：“如果用大人的看法想法和感情去替代孩子的看法想法和感情，那简直是最愚蠢的。”苏霍姆林斯基也曾说过：“世界上没有任何东西比人的个性更复杂，更丰富多彩。”学生是独特的人，每个人由于遗传因素、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，形成了个人独特的“心理世界”，独特性是个性的本质特征，这一点也表现在阅读方面。读同一篇文章，同一段文章，甚至同一句话，每个学生的感受都有可能不一样，教师有珍爱学生的独特感受，珍爱他们作为独立的“人”的种种情感表现。
二要尊重学生对文本的创新性理解。教师要鼓励学生提出自己的有根有据的“合理化见解”，不必囿于参考书和所谓的“标准”答案。例如人教版七年级语文教材中《羚羊木雕》的教学，大多数教参都认为这篇文章反映了父母不理解子女的感情，不在乎孩子们之间的友谊，在父母眼里金钱重于友情。但在实际教学中，有些学生提出对这篇的“另类”解读：作为一个小孩子，做事应该同父母商量，擅自将贵重的礼物送人当然导致父母的不理解。这种解读不能算与教参“吻合”，但绝不能算是完全错误的解读。再如《项链》一文，很多同学认为女主人公玛蒂尔德爱慕虚荣，但有些同学却认为她是一个勇敢负责的人，因为在弄丢了朋友的项链后她并没有逃避现实，而是设法挣钱重新买项链。对待这种创新性理解，教师应给予支持。在教学中教师不能以一己之见否定学生的奇思妙想，更不能以标准答案束缚学生的集思广益，要鼓励学生个性化、多角度、有创新的求异思维的发展。钱梦龙、魏书生、程红兵、李镇西等老师都非常注意引导学生发挥语文学习的主动性和积极性，他们对学生有创意的想法和独特的思考常能给予积极的肯定。而实践证明，个性化阅读不但不影响学生的语文考试，反而会提高考试成绩。尊重学生在学习过程中的独特性体验是个性化阅读教学的根本，教师应引导学生设身处地地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知和思维，鼓励学生积极地、富有创新地构建文本意义。
三个“改变”指：
第一，教师要改变传统的教学模式。以往的阅读模式可概括为两大类：知识理解型（解题——释词——分段——归纳）与思维训练型（阅读课文——教师提问——学生讨论——教师总结）。前者一讲到底，剥夺学生对文本的自主解释权，后者标榜“启发式”，引导学生答出预设答案为止。这两种类型的阅读模式教育出的学生只会接受不会创造，因为教师应创设一种民主的科学的教学模式。20世纪50年代兴起了“探究学习”模式，它的意义在于坚持知识不是固定不变的，而是随着探究方式的更新会不断被修正。这种模式有助于学生进行个性化阅读。
第二，教师要改变教学态度，在平等“对话”中“倾听”学生。传统的“师道尊严”导致教师地位高高在上，只注重课堂讲与授，将文本的内涵传达给学生，而不注重对话。教师和学生应该是一种平等的“对话”关系，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，教师应成为学生阅读的导师，而不是居高临下控制信息的权威。教师应该积极营造亲密和谐的气氛，激发学生的阅读兴趣，引导他们掌握阅读的方法，把“点拨”、“启发”、“引导”、“激励”留给自己，把“阅读”、“理解”、“领会”、“体味”、“品味”、“感悟”留给学生。只有教师关注与学生的对话，教师才能了解学生对文本的理解，倾听学生的感受，才能循循善诱，引导学生加强对文章的理解。
第三，教师要改变传统的阅读评价方式，建立多元的开放的阅读评价体系。传统的阅读评价方式往往关注结果而忽视过程，只关注考试成绩而忽视学生的全面发展。考试时在教科书中选取一些所谓的“典型性”课文来让学生把“标准化”答案写上，以此来衡量学生的阅读水平。我们要改变这种评价方式，采用一种开发的阅读评价体系，多一些定性评价，少一些定量评价。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“评价建议”中指出：“根据文学作品形象性、情感性的特点，可着重考察学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”因而教师应该允许学生的适当“误读”。王荣生认为“误读”与“读误”不是一回事。“误读”的前提是读法的正当性，也就是说，尽管对同一文本可能产生几种不同的理解（阐释），但它们都是可接受的。“读误”则是无根据地乱读乱理解。对待学生的“读误”，教师应持宽容态度。当然提倡个性化阅读不是提倡胡乱猜读，不能把“哈姆雷特”读成“李尔王”或是“罗密欧”，要尊重文本的基本价值取向。
综上所述，个性化阅读教学在语文教学中意义非凡，它显示出新的“以人为本”的课程理念，在教学中贯彻实施必将会激起学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力和水平，使学生的个性得到充分施展，从而为培养创新型人才打下坚实基础。