例谈 “追问”在高中生物教学中的运用
张海军
摘 要：准确把握追问的时机，对于引导学生展开积极的思维活动、推进教学走向深入，都有重要的意义。只有我们抓住追问的时机，让学生多思、深思，学生才会主动探索，自主构建知识体系。
关键词：追问 思维过程 有效教学
追问是指在学生对某一问题有了一定理解之后，教师进行补充、深化性质的提问。追问有一定的随机性和偶然性，所以要实现追问的价值，提高教学的有效性，教师把握好追问的时机至关重要。追问也是让学生主动获取知识的教学方法，不仅能促进学生主动探索问题，更能让学生加深对知识的认知。教师作为课堂的组织者，应该抓住课堂教学的时机，结合课堂教学目标和重难点，认真取舍，通过细致的分析将信息转化为有效的教学资源。精心设计课堂追问，通过深层次追问，引导学生探索和创新，激发学生以愉悦的心情去积极思维，让让课堂变得更精彩。下面撷取笔者在教学过程中运用“追问”的两例与各位同行分享。
实例一：
“染色体变异”一节教学中，单倍体、二倍体、多倍体的概念辨析一直是教学的重点和难点，经过反复的斟酌，我设计了以下四则材料：
材料一：人、果蝇、玉米体细胞中各含两个染色体组，都属于二倍体。在自然界中，几乎全部的动物和过半数的高等植物均是二倍体。
材料二：普通小麦体内有六个染色体组，马铃薯体内有四个染色体组，香蕉体内有三个染色体组，这些生物都称为多倍体。
材料三：在初中生物中学过蜜蜂中的工蜂和蜂王由受精卵发育而成，属于二倍体，而雄蜂由未受精的卵直接发育而成，体细胞中的染色体数是工蜂和蜂王的一半，称为单倍体。自然条件下，玉米、高粱、水稻、番茄等二倍体高等植物，偶尔也会出现由未受精的卵细胞发育而成的单倍体植物。
材料四：普通小麦体细胞中有六个染色体组，用它的花药离体培养形成的植株叫单倍体，其体细胞中含有三个染色体组。
请学生阅读材料后，分组讨论下面两个问题：①结合上面四则材料归纳二倍体、多倍体、单倍体的概念。②判断某一个体是单倍体还是多倍体的依据是什么？
几乎每个班的第一个学生在回答第一个问题时都是这样说的：包含两个染色体组的叫二倍体，有三个或三个以上染色体组的叫做多倍体，含有一个染色体组的叫单倍体。这时教师追问：“材料四中的单倍体有几个染色体组？”这样就及时的纠正了学生的一个惯性思维：单倍体只含有一个染色体组。接着再问：“既然用小麦花药离体培养得到的植株体细胞内含有三个染色体组为什么不叫它三倍体？”这样学生经过讨论、纠正得到科学的概念，即“由受精卵发育而成的， 图1
体细胞中有两个染色体组的个体称之为二倍体。由受精卵发育而成的，体细胞中含有三个或三个以上的染色体组的个体称之为多倍体。体细胞中含有本物种配子染色体数目的个体叫做单倍体。”解释完概念后再追问一个问题，观察图1，你能准确的判断该图所代表的生物个体是几倍体么？学生回答不能，因为它有两种可能：如果是受精卵发育而来的就是二倍体；如果是未受精的卵细胞发育而来的就是单倍体。利用这样一个问题就对这几个概念进行了强化，并得到下面的结论：如果生物体是由受精卵发育形成，生物体细胞内有几个染色体组就叫几倍体。如果生物体是由配子直接发育而成，不论细胞内含有几个染色体组，都叫单倍体。
实例二：
“植物生长素”的生理作用一节教学中，根的向地生长这一现象学生总觉得难以理解。在设计相关内容教学时，首先认识教材上“问题探讨”给出的“生长素浓度与所起作用的关系”示意图（图2）得到“两重性”的概念。然后在多媒体上展示3，设问：A侧和B侧， C侧和D侧之间生长素浓度的大小关系怎样？学生答：“B>A，D>C。”追问：同样是下部的生长素浓度高，为什么根表现为向地生长，茎表现为背地生长呢？此时在图3的旁边再次展示图2，请学生结合两张图片思考并讨论。充分讨论后请学生展示讨论成果，“根部对生长素的敏感性较高，浓度略有提升就有可能使生长素促进根生长的相应降低，甚至抑制根的生长，这样A侧生长的速度高于B侧，表现为向地生长；而茎对生长素的敏感性较高，浓度略有提升会使生长素促进根生长的升高，即D侧生长的速度高于C侧，表现为背地生长。”设问：根的向地生长和茎的背地生长哪个有可能体现生长素生理用的两重性？学生答：“根的向地生长”。追问：植物的向光生长能体现生长素生理作用的两重性么？为什么？学生经过思考回答：“不能，因为在单侧光使得胚芽鞘内背光侧生长素多余向光侧，结果造成向光侧生长的慢，背光侧生长的快，表现为向光弯曲生长，因为两面都表现出促进，所以不能体现生长素生理作用的两重性。”
图2 生长素浓度与所起作用的关系 图3
学生在概念理解过程中出现困惑甚至错误时，这些“错误”笔者认为恰恰能生成课堂的精彩，这时教师不能因为怕影响自己的教学而应付了事，而是要善于捕捉，巧妙追问，让学生的思维走向深入，引导学生自己发现问题。教师及时追问，有助于学生理解概念的本质。对于一些易混淆概念的理解，很多时候学生是不可能一下子理解到位的，教师可以顺着学生的思路因势设计连续追问, 对问题进行分解细化，引领学生加深对概念的理解。
“追问”本身不是目的，是引导学生更为深入理解知识的手段。学生对一个新的知识或概念的看法不可能一下很深入，肯定会有一个从模糊逐渐到清晰的过程体验，追问就是这个过程中的“阶梯”，它可以把“大问题”分解作一个一个“小问题”，一步一步引导学生到达思维的彼岸。追问能激活学生的思维，让课堂精彩而有成效。
（本文发表于《生物学通报》2013年第8期）