一．课题指出的背景与课题研究的意义
（一）课题提出的背景
1．新课程标准明确提出：”提倡转变学生的学习方式，培养学生主动参与、乐于探究、交流合作的学习态度”。这要求课堂教学必须：是情感的课堂，要唤醒学生的学习欲望；是互动的课堂，要学生主动参与，自主学习，师生共同探讨；是高效的课堂,要求体现诱思探究的教学思想,提高信息量、思维量和训练量。
2．课堂效率的高低直接影响着教学质量的高低，在升学竞争日趋激烈的今天，仍有许多教师课堂效率不高，为提高考试成绩，采取”题内损失题外补”的做法，导致学生的课业负担加重，牺牲本该属于学生实现个性发展的时间，这样既违背了新课程理念，影响了学生的身心健康，又不能真正提高教学质量。
3．目前，许多教师对高效课堂仍存在认识上的误区，课堂形式与内容自然比较落后满堂灌仍很盛行。在一些具有表演性质的公开课上，学生反应虽然比较热烈，参与意识也比较强，教师课堂提问人次也相当多。但回答问题的学生大多很集中，有的学生的发言竟然达四、五次之多，但不能照顾到所有学生。这样的课堂不能算是高效的。如果说发展，也只能说部分同学获得了发展
（二）课题研究的意义
1．开展”高效课堂”研讨，其指导思想归纳起来就是两个减轻两个提高：是减轻教师的教学负担，减轻学生的学业负担，提高教师教学效益，提高学生学习效益。最终达到提高学校整体教育教学质量的目的。这也是建设和谐校园，建设快乐校园的根本要义所在。
2．通过课题的研究让全体教师能意识到高效课堂在现代教育中的决定作用！有了高效课堂才能既能充分体现新课程理念，又能不断提高教学质量。我们才敢于开展一系列活动，并借此提升学生的素质，达到学习和活动相辅相成的良性互补；没有高效课堂，把学生残忍地一把推进题海里、任由其自生自灭，每日逼迫着学生向自己的极限挑战，比拼的唯一利器就是时间+汗水，这样的教育是没有出息的。
3．本课题的研究，有助于我校主体教师的课堂驾驭能力和课堂教学水平，有助于提高我校的教学质量，并实现可持续发展。
二．概念界定
对于高效课堂，有许多种看法，以下列举几种：
其一、所谓高效的课堂，一定是每一个学生在每一个时间段都有事做。在新课程条件下，我们强调要关注每一个学生，不是时髦的理念，而是保证课堂高效的必需。
其二、所谓高效课堂，就是在具体的一节课中学生能达到厚积知识，破难解疑，方法优化，能力提高，学习高效的境界。
其三、高效的课堂应该让孩子们过得心情舒畅，有良好的安全学习心理环境。高效的课堂即学生学习的高效。为什么就不可以少讲，有针对性地讲，把学生的作业消灭在课堂中呢？（摘自网络资料）
其同点是：课堂教学的目标是使每一个学生都有发展，它针对的主体是学生群体。要取得实实在在的效果，通过这一节课，使每个学生个体都有所发展，课堂教学的目标才能算实现。基于上述观点，我们认为：
“高效课堂”就是用尽可能少的时间获取最大教学效益的教学活动。与人们常说的有效教学相比，更强调教学效益的最大化，“高效课堂”主要研讨两大方面，即教师与学生，也就是教与学，是研究主导和主体及二者的关系。教师是学教学、搞教学的，教学就是如何把知识同化在学生身上，以我昭昭使其昭昭的过程。课堂教学中，所有学生并不在同一认识水平上，有经验的教师在教学中会照顾到，一次成功，这就是效率。而有的教师反复讲，这不能理解为诲人不倦，百讲不厌，而只能说明教师的水平问题。教要出效率，出效益，学也是如此。指导学生学习接受知识的方法，引导学生学会思维。有了正确的思维方法，理解得快，接受得快，记忆的也牢固。平常我们谈备课，既要备教材，又要备学生，如何备学生？那就是要清楚学生的基础、思维和接受能力。所以 “高效课堂”研讨，必须首先肯定这两个方面，即教师如何教，学生如何学。二者有机结合，才能出高效。
三．本课题的理论依据
在本课题的研究中，我们主要将参考以下一些教育教学理论
（一）认识理论
1．皮亚杰的认知心理学理论
皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
2．维果斯基的“最近发展区”理论
维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
3．建构主义理论
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支.建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
（二）课堂学习理论和原理
1．行为主义课堂学习观
学习者的行为是他们对环境刺激作出的反应，学习的实质在于形成刺激和反应的联结。一定的刺激和一定的反应联结起来，学习就发生了。
（1）学习是条件反射的形成和巩固
（2）学习是刺激和反应在时间上的接近
（3）学习是不断地尝试错误的过程 ——准备律、效果律、练习律。
（4）学习即强化
（5）学习是通过观察来进行的 —— 包括注意、保持、复制和动机四个过程
2．认知主义课堂学习观
反对行为主义使学习者被动学习机械、零碎知识，而强调扩展学习者认知结构、培养学生主动求知能力，突破了行为主义学习论者主要以动物的学习特点推及人的学习特点，形成新的学习观。
（1）学习即”顿悟”
思维是整体的有意义的知觉，而学习是知觉（认知）的重组，是构成完形（事物的完整性）的突然领悟式的”顿悟”过程，并非行为主义所说的渐进的尝试错误、形成S-R联结的过程。产生顿悟的原因：一是由于有机体对当前问题情境的整体性分析；二是由于”心”本身具有组织功能，通过对各种刺激关系的理解而填补缺口进行组织与再组织，帮助有机体不断地形成一个又一个完形。
（2）学习即对符号意义的认知
学习的实质——认知符号所代表的意义，即有机体在头脑中形成相应的认知地图（认知结构）的过程。并认为学习不一定外显在行为上，它主要发生在内部认知结构上的变化。
（3）学习即认知结构的重组
这是直接以学生为研究对象的认知结构学习理论，主要有皮亚杰的图式学习论、布鲁纳的发现学习论和奥苏贝尔的认知同化学习论。
皮亚杰的图式学习论认为学习不是只知道对某种特定的刺激作出某种反应，而是在头脑中建构起认知图式（即为应付某一特定情境而产生的认知结构）的过程。当个体能利用已有的认知结构把外界刺激整合到自己的认知结构中时，就产生同化，此时主体处于认知平衡状态；当个体原由的认知结构不能解释、接受新刺激，而受到新刺激的影响发生改变时，就是顺应过程，此时主体处于非平衡状态。主体认知结构的变化就是主体与外界的交互作用中通过同化、顺应两个过程实现的。
布鲁纳的发现学习论认为：学习是学习者主动地形成认知结构的复杂认知过程；学习情境的结构性是有效学习的必要条件。
奥苏贝尔的认知同化学习论认为：学生学习的实质是利用已有的知识对新知识进行理解，使新知识纳入已有的认知结构中，实现同化并形成新认知结构的过程。所谓认知结构是学生现有的知识数量、清晰度、组织方式等，是由学生目前能回忆出的事实、概念、命题、理论结构等构成。学习内容的选择要尽可能具有最大包摄性、概括性和说服力的概念和原理，以便学生对学习内容加以组织综合。
（4）学习即信息加工的过程
加捏认为：学习的过程是发生在头脑中的内在活动，输入的信息可以因各种不同方式的外在条件而得到变换、改变和增强。信息加工模式包括三个系统：操作系统、执行控制系统和期望系统。
3．其它
包括其它一些教育教学理论和纲领性文件，教育学、心理学、各学科的教材教法、教学模式以及各学科的新课程标准等。
四、课题研究的目标与内容
1．研究目标：
（1）通过研究，使我校全体教师对高效课堂有完整的认识并上升到理论高度。
（2）通过研究形成我校不同学科、不同年级高效课堂的模式。
（3）通过研究提升我校全体教师的课堂教学的水平与驾驭课堂的能力。
（4）通过研究为我校教学质量上台阶提供有力的保障。
2．研究内容
（1）高效课堂的特点以及相关的理论支撑。
（2）新课程背景下高效课堂的要素，形成一定的显性评价指标。
（3）形成分学科、分年级、分课型的高效课堂模式。
（4）高效课堂与提升教学质量相关性分析。
五、预期成果
成果内容
成果形式
全体教师对高效课堂及相关理论学习的心得与体会
专辑
高效课堂的评价表
文本
高效课堂的模式
文本
高效课堂的典型案例
专辑
典型高效课堂的实录
视频光盘
研究报告
文本
六、主要研究方法
1．文献法：课题组广泛收集关于建构主义理论，新课程理念，认识心理学，以及教学模式等与本课题相关的理论资料，并推荐给全校教师共同学习。
2．行动研究法：通过说课、听课、评课等多种形式，在实践中探索高效课堂的相关要素与评价体系。
3．对比法：以在校高一、高二学生为样本，分析实施高效课堂后的变化情况，研究高效课堂与教学质量的相关度。
4．其他方法：根据需要可采取其他研究方法，如实验研究法，半定量研究法等。
七、时间安排
2007年9月～2007年10月，完成课题开题工作，形成课题研究方案。
2007年11月～2008年7月，组织教师开展理论学习，着手高效课堂实践探索。
2008年1月～2008年7月，研究高效课堂的显性指标，形成高效课堂的评价表，以及分科、分年级、分课型的高效课堂范式，汇总高效课堂的典型案例与课堂实录。
2008年9月～2009年7月，将前期对高效课堂的研究成果在全校范围内进行推广，并成立专项小组跟踪调查，对研究样本进行对比分析。
2009年7月～2009年12月，总结课题研究成果，完成结题报告。
八、课题组成员及其分工
石 鑫：全面主持课题组研究工作。
黄 晏：协助主持人做好课题研究的管理工作，具体负责课题的理论研究及实施方案的制订。
岑彭新：负责高效课堂的具体实施，高效课堂的显性指标与评价标准的研究。